بررسی زبان‌شناختی متونِ داستانیِ پسرانِ پایۀ پنجم ابتداییِ شهر تهران

1. مقدمه

به عقیدۀ هوی، متن فضایی است جهت تعامل میان انتظارات و نیازهای خواننده و تلاش نویسنده جهت پاسخ‌گویی به این نیین نیازها و انتظارات از طرف نویسنده شناخته شود تا فضایی (متنی) مناسب جهت پاسخ‌گویی به آنها به وجود آورد. یی از انتظارات و نیازهای اصلییسنده به‌درستی به آن پاسخ دهد، اییسنده، متناسب با ساختار ذهنی و مهارت زبانیِ خوانندۀ مورد نظرِ اثرش برای او بنوییی‌نویسند ، به نظر می‌رسد آشناییِ ایشان با ساختار ذهنی و مهارت زبانیید نوشته‌های مناسب‌تر براییریی آشنایی با ساختار ذهن و مهارت زبانییی از راه‌هاییِ نوشته‌هایین پژوهش سعی دارد با بررسی نوشته‌های پسرانِ پایۀ پنجم ابتدایی، در دو نقطۀ‌های شناختی - زبانی اییب طبیعی» در سازمانِ متنِ نوشته‌شده توسط ایی، تولییِ آنها را بررسیۀ دلایلیین پژوهشی را ضروری می‌یی نوشته‌هاییق دیدگاه‌های زبان‌شناختیین بررسی پیشینۀ پژوهش نشان‌دهندۀیدگاه نظریِ تئون ونداییب طبیعی در سازمان متن، در ایی صورت نگرفته است. با توجه به این موضوع می‌ی و تحلیل دست‌نوشته‌هاییدگاه وندای در زمینۀ سازمان‌بندیِ متن را می‌توان جنبۀ نوآورانۀ این پژوهش دانست. این پژوهش به روش توصیفی - تحلیلی از نوع تحلیل محتوا انجام شده و پیۀ مورد بررسی به روش میدانی گردآوری شده است. پس از مرحلۀ انتخاب دیدگاه نظری و مطالعۀ پیشینۀیۀ پنجم ابتدایی به‌عنوان آزمون‌شونده انتخاب شدند. ایۀ ابتدایی است، می‌تواند مبنای ارزیابیِ این دورۀ آموزشی باشد. به‌علاوه، یی دیگر از دلایل انتخاب این محدودۀ سنی اییافته‌های روان‌شناسان، در اییش تعداد واژگان و دانش عمومی‌شان، به دلیل شناخت بیشتر و بهتر از محیط پیرامون خود، به لحاظ شناختی، تواناییِ طبقه‌بندیِ سلسله‌مراتبی پیدا می‌ین همان چیزیی‌رسد برای انجام این پژوهش بر روی

در حیطۀ پژوهش حاضر، تحقیی صورت نگرفته است و پژوهش‌هاییین فصل مطرح شده‌اند تنها در برخی متغیرها با تحقیق حاضر ارتباط دارند.

حبیبی (1384) در پژوهشی با عنوان «بررسی تأثیر طرح‌واره‌ها بر نگارش دانش‌آموزانِ دخترِ پایۀ پنجم شهرستان مشهد به ‌لحاظِ وسعت واژگان»، نشان می‌‌شدنِ طرح‌واره‌ها، به ‌لحاظِ وسعتِ واژگانی، بین نوشته‌های دانش‌آموزانِ پنج شهرستان مشهد و حومۀ

امین (1386) در پژوهش خود با عنوان «بررسی‌آموزانِ دختر و پسر دوم راهنمایی منطقۀ 11 در واحد یادگیری نگارش» به این نتیجه رسییز در میزان بهره‌گیرییان دو گروه دانش‌آموزان دختر و پسر، در ماهی‌‌شده در گروه دانش‌آموزان دختر در مقایسه با گروه پسر، اختلاف فاحش وجود دارد.

ینش و دیگران (1979: 403- 379) در پژوهشی زیینۀیرییر را توصییدن همۀ تصاویرِ ییر به خاطر بیاورند. تصاویر یا با ترتیب طبیعی نمایش داده شدند و یا با ترتیبی به‌هم‌ریخته. نتایۀیر را به‌صورتِ داستان‌هایی در شرایط طبیعی تعبیر می‌ی در شرایط به‌هم‌ریخته، در حالی ‌ی نام‌گذاریِ ساده استفاده می‌

ازیی‌دیریم (2009: 1222- 1209) در پژوهش دیگری با عنوان «تحلیل روایی: تحلیلی در مورد استراتژی‌های نوشتاری و گفتاری در روایت تجربیات شخصی»، هدف از این بررسییت تجربیات شخصیِ دانشجوی‌زبان، بر اساس ساختار روایی و ارزش‌گذاریِ زبانِ استفاده‌شده در روایت‌های گفتاری و نوشتاری، بییافته‌های مطالعه نشان می‌‌هایی در نتیجۀ استفاده از واسطه‌های روایی وجود دارند اما روایتِ تجربیاتِ شخصیِ دانشجوی‌زبان، الگوی سازماندهیِ مشابهی در هر دو نسخه را نشان می‌دهد.

«سازماندهیِ جمله‌واره‌های روایی در داستان‌سرایی به دو زبان انگلیسی» عنوان پژوهشی (2009: 563- 540) انجام داده است. هدف از این بررسی مشخص‌یان داستانی از تجربیات فرد در زمان گذشته، در هر دو زبان است.

اسمیت (2006) در پژوهشی زیر عنوان «روایت: تحقیقی جامعه‌شناختی» می‌گوییل روایت در تحقیقاتِ جامعه‌شناختیِ زبان، پاییی (1967) دارد. این مقاله چارچوبی را برای تحلیل زبان‌شناختی روایت‌های تجربیِ اشخاص ایجاد می‌

در زمینۀ خطی‌بودنِ محتوای متنِ نوشتاری، فاوارت⁶یه⁷ (2006) در مقاله‌ای زیر عنوان «فراگیریِ فرایند خطی‌یل متن در پایۀ تحصیلی سوم تا نهم: تأثیرات سازماندهی⁸ و اَبَرساختارِ⁹ متنی

2. چارچوب نظری

یول و براون محدودیت توانایی تولیدِ تنها یی‌ی‌بودنِ نظام زبان برای نویسندگان یا گوی‌یسنده/ گوینده برای نوشتن/ سخن‌گفتن، ترتیبی خطی اتخاذ می‌ین ترتیب بر تعبیرِ گفتمان توسط خواننده/ شنونده تأثیر خواهد داشت (یول و براون، 1983: 145- 125).

لِوِلت¹⁰ (1981: 315- 305) به تأثیر توالی خطی بر تعبیر رویدادها توسط شنونده اشاره می‌ین‌یب‌های متفاوت سبب تعبیرهای متفاوت می‌ی ضمنی متفاوتی درییدۀ او اگر نشانۀ مخالفی وجود نداشته باشد ابتدا به رویدادی اشاره می‌یداد بعدی پس از آن مطرح می‌شود. وی چنین ترتیبی در ارائۀ رویدادها را ترتیب طبیعی می‌داند و می‌گوییب طبیعی، صورتِ غیر نشان‌دارِ خطی‌بودن است. 

اما در زمینۀ تولییه و دیگران (1999: سایی زیر عنوان «از طرح‌ریزی تا برگردان: ویژگی نوشتار استدلالی» می‌گویۀ مدل‌های تولید متن معمولاً سه فرایند اصلی بازشناسی می‌شوند: طرح‌ریزی، برگردان و بازبینی. این فرایندها با ییب عمل می‌

تئون آدریانوس وندایبافت و متن (1977: 108- 93) نظریه‌ای ارائه می‌دهد زیر عنوان ترتیب طبیعی. به اعتقاد وی میی‌سو و توالی جملات از سوی دیگر تفاوت‌های نظام‌مند وجود دارد. به‌وییِ توصیف، معنایی سایر جمله‌ها در ی بستگی داشته باشد، گرچه این مسئله همیشه با وضعیتی‌واره‌ها⁷ یا پیچیده⁸ دارند مشابه نیست. اینها دلایلیی‌یم گزاره‌ها باید برحسب ییعنی «متن»⁹ بازسازی شوند. او این اصطلاح را برای اشاره به ساخت نظری انتزاعییرساختِ چیزی¹⁰ نامیده می‌شود، به‌ی‌گیرد. (به اییرساختِ گفتمان است). وی‌طور شمّی، ییت معنایییۀ تعبیر هر جمله نسبت به تعبیر دیگر جملات قرار دارد، پیوستگیِ¹¹ گفتمان است. او معتقد است اگر جملات به رویی‌یِ جملات به توالیِ رویدادها اشاره می‌ی موارد ساختار توالی‌ها، به ‌لحاظ ساختاری، با ساختار توالیِ رویدادها ییی‌به‌ییان توالی‌ای از رویی و زمانی مرتب شده‌اند، و توالی‌ایی مرتب شده‌اند، وجود دارد. با این وجود در بیشتر موارد رابطۀ میان «لغت و جهان» زیاد مستقیم نیست. 

ونداییر نشان می‌ۀ میان توالییی  ی‌به‌ی

Clare Russell came into the Clarion office (…). She went straight to her room, took off her hat and touched her face with a powder puff and sat down at her desk.

یون آمد (...). او مستقییزش نشست.

به چنین ترتیبی در گفتمان، «ترتیب طبیعیین اعتقاد ونداییر ترتیب‌هایییفات به‌ی‌روند، به رابطۀ میان افراد و ویژگی‌های مطرح‌شده در جملاتِ بعدی بستگی دارند. او می‌گوید ترتیبِ طبیعیِ توصیفِ وضعیت‌ها توسط محدودیت‌هاییِ زیر مشخص می‌شوند:

او اذعان می‌ین روابط بر رابطۀ قبلی – بعدی بر توالی جملات منطبقند و توالی‌های بعدی را به طور طبیعی مرتب می‌ی برای روشن‌شدنِ مطلب برای هرییت‌های مطرح‌شده در بالا مثالی ارائه می‌دهد:

نمونۀ «عام - خاص»

Peter always comes late. He won't be in time tonight either.

[1] پیتر همیشه دیر می‌آید. او امشب هم سر وقت نخواهد رسید.

نمونۀ

She could see Harry Duke. She could see his powerful shoulders (...)

[2] او توانست هرییند. او توانست بازوهای

نمونۀ «مجموعه - زیرمجموعه - عنصر»

Many girls had applied for the job. Some of them were invited to a meeting with the staff.

[3] دخترهای زیادی برای این شغل درخواست داده بودند. از بعضی از آنها برای ملاقات با مسئولان دعوت شد.

نمونۀ «شامل - مشمول»

There was a large glass on the table. In it was a pinkish juice.

[4] لیوان بزرگی روی میز بود. در آن آب‌میوۀ صورتی‌رنگی وجود داشت.

Peter climed upon the hill, which was covered with pine trees. Under the trees were thick bushes.

[5] پیتر از تپه بالا رفت، تپه‌ایییر درختان بوته‌های پرپشتی وجود داشتند.

نمونۀ «بیرون - درون»

We came to an isolated inn. The lights were already on.

[6] ما به مسافرخانه‌ای دورافتاده آمدیم. چراغ‌ها هنوز روشن بودند.

نمونۀ

Peter was shabbily dressed. His jeans had large holes in them.

[7] پیتر لباس‌های‌ای به تن داشت. بر روی شلوارش سوراخ‌های بزرگی وجود داشت.

همان‌ی‌شود در جملۀ اول دیرآمدنِ پیتر امری همیشگی است پس توصیفی عام است و به طور خاص امشب هم دیر خواهد رسید. پس رابطۀ عام - خاص در این نمونه دیده می‌شود. در جملۀ دوم ابتدا هری‌عنوان ییف شده است و سپس به جزئی از او، همان بازوهای توانمندش، اشاره شده است. پس رابطۀین نمونه وجود دارد. در جملۀ سوم دخترهای زیاد مجموعه‌اییل می‌دهند و بعضی از آنها زیرمجموعۀ این مجموعه‌اند. پس به این ترتیب رابطۀ مجموعه - زیرمجموعه در این نمونه وجود دارد. در مثال چهارم لیوان بزرگ حاوی آبمیوه است، پس رابطۀیف تپۀ مورد نظر، ابتدا به درختان و سپس به بوته‌ها اشاره شده است، یعنیۀ موجود به‌ۀ اول نشان می‌ی از سمت بیرون صورت گرفته و جملۀ دوم اشاره دارد بر اییۀ موجود در این نمونه، رابطۀ بیرون - درون است. در مثال هفتم پیتر در جملۀیف‌شده در جملۀ‌شناسییت به‌عنوان رابطه‌ای تعلقی میان ییی‌شود و برای آن الگوی خاصی از توضیحات در زبان‌های دنیا وجود دارد. از جنبۀ مفهومی، دامنۀ این رابطۀیت مادی (روابط اعضای بدن و خویشاوندی) به حوزۀ روابط انتزاعی (عقاید ییت‌های یی‌رود. از جنبۀ صورییت اسنادی (خانۀ من، خانۀیت گزاره‌ای (این خانه مال من است. این خانه متعلق به من است. من خانه دارم) قابل بازشناسی است. اما بازشناسیِ حوزۀ مفهومییت از سایر حوزه‌های شناختی همیشه آسان نیست و از جنبۀ صوری، پیوستاری از توضیحات وجود دارد و نه مجموعه‌ای از سازه‌های به‌طورمشخص تعریف‌ و دُری، 2004: 11834- 11831). متغییت، معرفی‌ۀ «فضای شناختی» یا «حوزۀ شناختی» است و باید به سه زیربخش تقسیین زیربخش‌ها به لحاظ معنایی همریشه‌اند اما زیرحوزه‌های مجزا دارند. این زیرحوزه‌ها نتیجۀ تفاوت‌هایی در تنظیماتِ دو پارامتر شناختی/ معنایی، یعنی ثبات زمانی‌یت را بازشناسی

یت انتقال‌ناپذییت اعضای بدن، روابط خویشاوندی).

یت انتقال‌پذیر.

یت موقت (استاسن، 2006: 773- 769).

وندایین اشاره می‌یب طبیعی، توصییینجا فرض می‌شود) نه‌تنها بر پایۀ محدودیت‌های توزیع اطلاعات معنایی (پیش‌ی‌گی‌گیریِ آنها بر پایۀ اصولِ شناختیِ عمومی نیز هست، مثل محدودیت‌های توجهیی. بنابرایییء را پیش از اجزای آن، و شی‌ء بزرگ را پیی‌یم. ونداییر ییء یا ییت، وابسته به «جایگاه» آن در بافت فضایی است. او نمونه‌های زیر را برای روشن‌شدنِ منظور خود ارائه می‌دهد:

There was a glass in the room. Under it was a table.

[8] لیوانی در اتاق وجود داشت. زیر آن ییز بود.

There were still some leaves. They were attached to the trees in the park.

البته او عقییط خاص، ترتیبِ طبیعیِ اشیا یا خصوصیات، در هنگام بازنماییییین تغییرات را اینگونه توضیح می‌یحییییید بر یۀ عمومی‌تر توضیح داده شود.

 شرط مهم دیگرییب طبیعی را تغییر می‎یت را حفظ می‎یف رویداد را، ترتییا دانش در مورد رویدادهاست. 

وندایی‌افزاید: نمونه‌ای خاص از ترتیبِ غیرطبیعییییءِ خاصیییژگی‌های خاصی دارد و یا اییم و غیره. (وندای

اما آنچه مدنظر پژوهش حاضر است، بررسی محدودیت‌هاییِ مطرح‌شده توسط وندایی نوشته‌های پسرانِ پایۀ پنجم ابتدایی در ایران، و هدف از اییابیِ دیدگاه یاد شده است. این پژوهش به روش توصیفی - تحلیلی از نوع تحلیل محتوا انجام شده و پیۀ مورد بررسی به روش میدانی گردآوری شده است. در مرحلۀ جمع‌آوریِ داده‌ها از میانِ دانش‌آموزانِ پایه پنجم ابتدایی، یۀ یۀ‌ترتیب شمالی‌ترین و جنوبی‌ترین مناطق آموزش و پرورشِ شهر تهران هستند) انتخاب شدند. از این دانش‌آموزان برحسب تصویرِ نشان‌داده‌شده توسط پژوهشگر، متنیی تحلیل از دیدگاه تئون وندایین متن می‌توانست هر متنی، اعم از داستان، خاطره، توصیفِ تصویر و غیره باشد.

3. تحلیل داده‌ها

در این بخش از پژوهشِ حاضر، با به‌یریِ چارچوبِ نظریِ مطرح‌شده توسط ونداییب طبیعی در سازماندهی‌دو نمونه متن از هر منطقه، به طور مبسوط، تحلیل می‌شود و نتیجۀ تحلیلِ یی ارائه خواهد شد.

متن اول (از منطقة 1):

1) سلام. 2) من ییی من است. 4) او ییییییسه‌های پر از پول خارج شدند. 9) من خیلی ترسیی مردم برای درییییست.11) چند روز از آن ماجرا گذشت. 12) دوباره برایی آوردند. 13) شب پلیسی به طور مخفیی‌ی پول‌ها را برداشتند دی‌ها تقلبی است. 17) در همان موقع پلییییدم پسرهای خانۀ بغلیی، سامان هاتفی و متین عباسی بود. 20) آن سه نفر در بچگی‌یگر دزدی در آن شهر نبود.

در جملۀ‌آموز از منظر بیرونی شروع به توصیف وقایع می‌یۀ پنجم از آن سخن به میان می‌آید.

در جملۀیرونی است، «دوست» توصیفی عام از یییۀ چهارم به طور خاص معرفی می‌شود.

در همین جملۀی‌شده در جملۀ پنجم است.

در جملۀۀ چهارم و «همه» در جملۀ ششم است.

در جملۀ ششم، «همه» مشمول «شهر» در جملۀ پنجم و نیز بیانگر مجموعه‌ایۀ هفتم زیرمجموعۀ آن است.

در جملۀ هفتم، «من» زیرمجموعۀ «همه» و «چند نفر» توصیفی عام برای «سه نفر» در جملات هشتم، پانزدهم و بیستم و «دزد» در جملۀ بیست‌ویین جمله، «صورت» بیانگر جزئیی خانۀ بغلی» در جملۀ هجدهم.

در جملۀ هشتم، همان‌یف خاصی از لفظ عام «چند نفر» در جملۀ هفتم است، در عیییرون صورت می‌گیرد.

در جملۀیرون به سمت درون است، لفظ «مردم» لفظی عام است.

در جملۀ دوازدهم، «پول تقلبی» توصیف مشمولی است برای

در جملۀ سیییفِ ادامۀ ماجرا می‌پردازد، «پلیسی» ‌توصیفی عام و زیرمجموعۀ «پلیس»‌(منظور نیروی پلیس) در جملۀ هفدهم است.

در جملۀ پانزدهم، «آن سه نفر» ‌‌در جملۀ هجدهم و نیز لفظی عام برای توصیف خاص «پسرها» در جملۀ هجدهم است. به ایۀ هجدهم، به طور خاص، جنسیت «آن سه نفر» مشخص می‌شود. همچنین در جملۀ بیستم نویسنده اشاره دارد بر ایی‌‌اند پس در اینجا «آن سه نفر» توصیفِ بزرگ‌بودن نسبت به گذشته است.

در جملۀ شانزدهم، «پول‌

در جملۀ هفدهم، «آنها» (دزدان) و «پلییس» در عین حال اشاره بر ی

در جملۀۀ پانزدهم و نییف‌شده در جملۀ نوزدهم‌اند.

در جملۀ

در جملۀ بیستم، «بچگی‌شان»‌توصیف‌ۀ‌بودن است.

در جملۀ بیست‌وییفی است خاص برای «چند نفر» در جملۀ هفتم.

متن دوم (از منطقة 1):

1)من اسمم بهاره است. 2) امروز روز جمعه است. 3) ی‌دفعه به یاد چیزی افتادم. 4) وایییع حاضر شدم و به ‌سرعت به ‌راه افتادم. 6) در راه پیرزنی را دیی‌زند. 7) حواسم رفت به آن دو نفر و اشتباهی به‌طرف خیابان دویی من دویدند. 8) در آن زمان یی با سرعت به طرف من می‌آمد. 9) آن دو ملوان خود را به جلوی ماشین انداختند تا آسیبی به من نرسد.10) البته من سالم ماندم ولی آنها له و لورده شدند. 11) سرییی‌ین دو ملوان قهرمان را به بیمارستان منظریه ببرند. 12) بعد هم زنگ زدم به 110 تا اییران را دستگییع‌تر با احتیی تا رسییمارستان منظریه رفتم تا ببینم حال اییییع آن را به صاحبش برگرداندم.

در جملۀ اول، نویسنده با بیان اسم شخصیتِ اصلی داستان، او را به طور خاص معرفیین شخصیت ی‌‌ترتیب با اشاره به «حواس» و «دست» به اجزاییل‌دهندۀ او اشاره می‌

در جملۀ دوم، با اشاره به نام روز، توصیفی خاص ارائه شده است.

در جملۀ سوم، نویسنده به طور عام «چیزی»‌را به یاد می‌ۀ چهارم به طور خاص مشخص می‌ییاوران است.

در جملۀی‌در جملۀ سیزدهم است و همین لفظ «‌‌توصیفی عام برای‌در جملۀ چهارم است.

در جملۀیرون انجام شده است.

در جملۀ ششم، «پیرزن» و «دخترش» توصیفی خاص است برای «آن دو نفر» در جملۀ هفتم، و «راه» شامل «‌آن دو نفر» و «دو ملوان» در همان جمله است.

در جملۀ هفتم، «حواس» ‌جزئی از «بهاره» در جملۀ اول، «آن دو نفر» ‌توصیفی عام برای «پیرزن» و «دخترش» در جملۀ ششم، «آن دو نفر» و «دو ملوان» مشمول «راه» در جملۀ ششم، «خیابان»‌شامل برای «یی» ‌و «من» ‌در جملۀ هشتم و «‌آن دو ملوان» ‌در جملۀ نهم است.

در جملۀ هشتم، «یی» ‌و «من» مشمول «خیابان» در جملۀ هفتم هستند. همچنیی» توصیفی خاص برای «ماشین» در جملۀ نهم و شامل براییران» ‌در جملۀ دوازدهم است.

در جملۀ نهم، «‌آن دو ملوان» مشمول «خیابان» در جملۀۀ چهاردهم است. در همین جمله، «ماشین» ‌توصیفی عام برایی» در جملۀ هشتم است.

در جملۀ یی» توصیفی عام برای «آن آقا» در جملۀ پانزدهم، «بیمارستان منظریه» هم توصیفی خاص است و هم شامل «دو ملوان مهربان» در جملۀ چهاردهم. درهمیی «صاحب» ‌در جملۀ پانزدهم است.

در جملۀیران» مشمول برایی» در جملۀ هشتم است.

در جملۀ سییفی عام است برایۀ چهارم.

در همییرون به درون صورت گرفته است.

در جملۀ چهاردهم، «دو ملوان مهربان» مشمول برای «بیمارستان» در جملۀ ی‌در جملۀ نهم هستند. دراییرون انجام شده است.

در جملۀ پانزدهم، «آن آقا»‌توصیفی خاص برایی» در جملۀ یازدهم، «تلفن همراه» ‌ی» در جملۀ یازدهم، «دست» جزئی از «بهاره» در جملۀۀ یازدهم است.

متن اول (از منطقه 19):

1) یین، این دو برادر، می‌خواستند برای مادرشان خیار و سیب‌زمینی بخرند. 2) خیابان شلوغ بود چون روز عید بود. 3) همه می‌خواستند لباس بخرند. 4) ی‌دفعه هر دو ییرزنی را دیدند. 5) او وسایل بسیار دستش بود. 6) می‌خواستند به آن پیی نمی‌توانستند. 7) حسین گفت: «من خیار و سیب‌زمینی را می‌برم خانه تو هم برو و به آن پیی‌خورده وسایل آن پیرزن را برد آن طرف خیابان. 9) اما پیرزن آن‌همه وسایل را نمی‌توانست ببرد. 10) برای همین آن وسایل را تا خانۀ آن پیید تا بالاخره به خانه رسید. 12) مادر، پدر و حسین نگران بودند. 13) حسین پرسیی؟ 14) حسن گفت: «من وسایل آن پیرزن را بردم ولی وقتی دیدم او نمی‌تواند بقیه را ببرد آنها را تا خانۀ آن پیرزن بردم. 15) در راه یین را دییف ییس خبردادم. 17) برای همین دیر آمدم». 18) همه برای او دست زدند و گفتند: «آفرین به تو حسن».

در جملۀی از منظر بیرونی به توصیف ماجرا می‌پردازد، «ییفی است عام برای «روز عید» در جملۀ دوم.

در جملۀ دوم، «خیابان» شامل «همه» در جملۀ سوم، «هر دو» و «پیرزن» در جملۀ چهارم است.

در جملۀ سوم، «همه» مشمول «خیابان» در جملۀ دوم است.

در جملۀ چهارم، «هر دو» و «پیرزن» مشمول خیابان در جملۀ دوم هستند. در عین حال «پیرزنی» یۀ پنجم جزئیی‌آید. همچنین «پیرزنییل» در جملۀ هشتم و «خانه» در جملۀ دهم است. «هر دو»، در این جمله، مجموعه‌ایین» در جملۀ هفتم و «حسن» در جملۀ «هشتم» زیرمجموعه‌های آن هستند.

در جملۀ پنجم، «دست» جزئی از «پیرزنی» در جملۀ چهارم است.

در جملۀ هفتم، «حسین» زیرمجموعۀ «هر دو» در جملۀ چهارم است.

در جملۀ هشتم، «حسن» زیرمجموعۀ «هر دو» در جملۀ چهارم و در عیۀ دوازدهم است. همچنین «وسایل آن پییرزنی» در جملۀ چهارم است.

در جملۀیرزنی» در جملۀ چهارم است.

در جملۀ ییف ماجرا عوض شده و از بیرون به درون خانه می‌رود، «خانه» شامل «مادر، پدر و حسین» در جملۀ دوازدهم و «حسن» در جملۀ چهاردهم است.

در جملۀۀ هشتم هستند. درهمین جمله «مادر، پدر و حسین» هم مجموعه‌اییل می‌ین» در جملۀ سیزدهم زیرمجموعۀ آن است، هم مشمول «خانه» در جملۀ یازدهم هستند و هم توصیفی خاص برای «همه» در جملۀ هجدهم.

در جملۀ سیزدهم، «حسین» زیرمجموعه‌ای است برای مجموعۀ «مادر، پدر و حسین» در جملۀ دوازدهم.

در جملۀ چهاردهم، «حسن» ‌مشمول «‌خانه» ‌در جملۀ یازدهم است.

در جملۀ هجدهم، «همه» توصیفی است عام برای «مادر، پدر و حسین» در جملۀ دوازدهم.

متن دوم (از منطقه 19):

1) من ییابان‌ها گشت می‌زنیی دعوا، دزدی و ماشین‌ها از چراغ قرمز، تا وقتیییابان‌ی‌زدیم ییدیۀ طلافروشی با سرعت بیرون رفت. 3) ما رفتیم در مغازۀ طلافروشی. 4) صاحب مغازه نیی شده ‌است برای همین گفتییند تا چیزییی از انگشترها و گردنبندها نیستند. 6) به او گفتیم «فهمیدییید مردیی از مغازه بیرون رفت. 9) به او گفتییافه‌اش را دیدیی قیافه‌اش در ذهن من است». 11) او با ما آمد در ادارۀ پلیی او قیافۀ آن دزد را شناساییییم تا یی بزنیم تا آن دزد را پیی‌دار با یی دیگر، از مغازۀیییم. 15) آنها فهمییم و سرعت خود را زی و ما هم دویدییش به ی او لیز خورد. 17) ما او را گرفتیم و آن را به اداره پلیس بردیم و پس از بازجویی‌های زییم و آرام آرام از پشت سر او را گرفتیم و به او دستبند زدیم و به زندان رفت. 19) او تا به حال از 21 مغازه دزدی ‌است.

در جملۀ آن راوی از منظر بیرونی به شرح رویدادها می‌یشگیِ شخصیتِ اول داستان مطرح می‌شود، پس این جمله، توصیفی عام است نسبت به «ی‌در جملۀ دوم و «فردا صبح» در جملۀی می‌پردازند. در همین جمله، «‌خیابان» شامل «مغازۀ طلا فروشی» در جملۀۀ سیزدهم است.

در جملۀ دوم، «ییف خاصی برای جملۀ اول و «مغازۀ طلا فروشی» هم شامل «‌طلاها» در جملۀ چهارم است، هم مشمول «‌خیابان» ‌در جملۀ اول و هم زیرمجموعۀ «21 مغازه» در جملۀ نوزدهم. در همین جمله «ییفی عام است برای «مردیۀ هشتم و یی‌آیۀ هشتم جزئی از آن است.

در جملۀیرون به درون مغازه می‌رود، «مغازۀ طلا فروشی»‌ی «‌صاحب مغازه» در جملۀ چهارم.

در جملۀ چهارم، «‌ۀ طلا فروشی» در جملۀ سوم است و در عین حال یی‌آیۀ دهم جزئی از آن است. در همین جمله، «‌طلاها» مشمول «مغازۀ طلافروشی» در جملۀ دوم است و نیز مجموعه‌ای به حساب می‌آیی از انگشترها وگردنبندها» در جملۀ پنجم زیرمجموعۀ آن است.

در جملۀ پنجم، «بعضی از انگشترها و گردنبندها» ‌زیرمجموعۀ «طلاها» در جملۀ چهارم است.

در جملۀ هشتم، «‌مردییفی مشخص برای «ی‌در جملۀ دوم است و در عین حال یی‌شود برای «قیافه» ‌در جملۀ نهم. درهمین جمله، «‌سر» جزئی از «یۀ دوم است.

در جملۀ نهم، «قیافه» جزئی از «مردیۀ هشتم است.

در جملۀ دهم، «ذهن» جزئی از «صاحب مغازه» ‌در جملۀ چهارم است.

در جملۀیرونی به توصیفِ ادامۀ ماجرا می‌پردازد، «فردا صبح» توصیفی خاص است برای جملۀ اول.

در جملۀ سیزدهم، «مغازۀ‌مشمول «خیابان» در جملۀ اول است. در همی‌دار با یی دیگر» مجموعه‌اییل می‌  او» ‌در جملۀ شانزدهم و «او» در جملۀ هفدهم زیرمجموعه‌هایی برای آن مجموعه به حساب می‌آیند. در این جمله، «یی دی‌دار، یۀ شانزدهم جزئیی‌آید. درهمییرمجموعۀ «21 مغازه » در جملۀ نوزدهم است.

در جملۀ شانزدهم، «‌یرمجموعۀ «‌‌دار با یی دیگر» در جملۀ سیزدهم است. درهمین جمله «پا» جزئی از «یی دیگر» در جملۀ سیزدهم است.

در جملۀیرونی به منظر درونی می‌رود، «او» (یعنی‌دار) زیرمجموعۀ «‌‌دار با یی دیگر» در جملۀ سیزدهم و مشمول «آن محل» درجملۀ هجدهم است.

در جملۀ هجدهم، «آن محل» شامل «او» در جملۀ هفدهم است.

در جملۀ نوزدهم، «21 مغازه» ‌مجموعه‌ایۀ طلافروشی» در جملۀ دوم و «مغازۀۀ سیزدهم زیرمجموعه‌های آن به حساب می‌آیند.

جدول شمارۀ 1.یب بهیری آنها

جدول شمارۀ 2. مقایسه میهای ترتیب طبیعی با ترتیب وارونه آنها

جدول شمارۀ 3. ترتیب بهیریهای ترتیب طبیعی

4. نتیجه‌گیری

جهت پاسخ‌گویی به سؤالِ اولِ پژوهشِ حاضر در مورد چگونگی متونِ نوشته‌شده توسط پسرانِ پایۀ پنجم ابتدایی، در زمینۀ به‌یریِ ترتیبِ طبیعیِ مطرح‌شده از سوی وندای‌بندی متن، هم ترتیب طبیعیین ترتیب.

همان‌شماره 2 نشان می‌دهد، ‌میزان استفادۀ دانش‌‌های ترتیبِ طبیعی، بیی‌–ین ترتیب می‌یۀ اول، مبنی بر ای‌آموزانِ پسرِ پایۀ پنجم ابتدایی از ترتیب طبیعی در سازمان‌بندی متن استفاده می‌یید می‌ی مطالعاتِ انجام‌شده در حیطۀ شناختی، و به‌ویژه زبان‌شناسیِ شناختی، می‌تواند توجیهی جهت این یافتۀ پژوهشِ حاضر باشد. بررسیِ رشدِ شناختیی‌ی نوباوگان به تدریج اطلاعاتِ بیشتری را یاد می‌‌گیرند ظاهراً آنها را به شیوۀ منظمی ذخیره می‌‌های روان‌شناختی‌‌اندازه، تعداد (تا سه عنصر) و سایر ویژگی‌های مادی، در همان ماه‌های اول طبقه‌بندی می‌‌طوری‌‌بندی‌ترین دلیلیی‌دهد مغز نوباوگان از همان آغاز طوری تنظییوۀ بزرگ‌سالان سازمان می‌دهد (ای‌، 1383: 232). بنا بر گفتۀ ای‌یان سال اول زندگی طبقه‌بندی‌ها مفهومی می‌یین هجده تا سی ماهگی، خود و دیگران را از لحاظ سنی، جنسی، ویژگی‌های جسمانی و حتی خوبی و بدی طبقه‌بندی می‌ی‌ین بین دو تا شش سالگی، به دلیل فقدان عملیات منطقی، توانایی طبقه‌بندیِ سلسله‌مراتبی را ندارند. یعنی آنها هنوز نمی‌توانند اشیا را بر اساس شباهت‌ها و تفاوت‌ها، ‌در طبقه‌ها و زیرطبقه‌ها سازماندهیی‌ۀ درون‎گُنجیِ طبقه‌ایِ مشهور پیاژه به‌عنوان گواهی بر این ادعا استفاده می‌ین آزمایی‌ی و دوازده تا زرد هستند. وقتی از ییش‌عملیاتیییی انجام عملیات منطقی را ندارد] پرسیده می‌یا تعداد گل‌های زرد بیشتر است یا تعداد گل‌ها،‌او پاسخ می‌دهد: «تعداد گل‌های زرد»، یعنی ایی‌‌های زرد و هم گل‌های آبی درطبقۀ گل‌ها قرار دارند. به گفتۀیش‌عملیاتی روی ویژگییی‌ۀ فراگیرِ (گل‌ها) به اجزای (زرد و آبی) پیش نمی‌روند و دوباره به آن برنمی‌گردند. یعنی آنها به صورت برگشت‌پذیی‌ی در ادامه می‌افزاید: با اییش‌دبستانی در انجام آزمون‌های درون‌گُنجیِ طبقه‌ایِ پییِ روزمرۀ آنها در همان سنینِ آغازین در طبقه‌های مجزا سازمان یافته است. اما در مورد ای‌بندی ماهر می‌شوند، پژوهش‌یی است، به ایی‌ی رشد شناختیین بین شش تا یازده سالگی، ای‌ی‌گوییان این دورۀ سنی می‌توانند مسئلۀ درون‌گُنجیِ طبقه‌ایین نشان می‌‌بندیِ سلسله‌مراتبی آگاهی بیشتری دارند و می‌توانند به طور همزمان روی طبقه‌هایی و اختصاصیین در بازی‌های آنها قابل مشاهده است (ای‌ین ترتیب با استناد به یافته‌های روان‌شناسانِ شناختی، اییش در پژوهشِ حاضر از «ترتیب طبیعییه می‌شود.

درمورد سئوال دوم و سومِ پژوهش حاضر، به ترتیب مبنی بر ایی‌ییین‌ترین بسامد وقوع را در دست‌نوشته‌هاییش نشان می‌دهد، همان‌ۀ سه برمی‌آی– مشمول» در می‌های ترتیب طبیعی بالاتری–ین میزان استفاده را نشان می‌دهد. به این ترتیب فرضیه‌های دوم و سوم مبنی بر ای– جزء» احتمالاً بیشترییرون –ین بسامد وقوع را در پیی‌شوند.

جهت تبیین بسامدِ بالایی‌ها و بسامدِ پاییی‌های دیگرِ ترتیبِ طبیعی، از مفهوم «طرح‌واره»، مطرح‌شده از سوی جانسون (1987) استفاده می‌شود. همان ‌یافته‌های پژوهش حاضر نشان دادند، بالاترین بسامدِ به‌یری، مربوط به رابطۀ «شامل –ین بسامد، مربوط به رابطۀ «بزرگ –یی معناشناسیِ شناختی، این دو رابطه به ترتیب با استناد به «طرح‌وارۀ حجمی» و «طرح‌وارۀ مقیاس» قابل تبیین‌اند. یافته‌های پژوهش حاضر تفاوت قابل توجهِ به‌یریِ گستردۀ طرح‌وارۀ حجمی و به‌یریِ محدودِ طرح‌وارۀ مقیاس را می‌نماییت و گسترۀییِ طرح‌واره‌های تصویریِ مطرح‌شده از سوی جانسون (1987)، شامل طرح‌وارۀ– حاشیه، طرح‌وارۀ حجمی، ‌طرح‌وارۀ چرخه‌ای، طرح‌وارۀ پایان مسیر، طرح‌وارۀ قدرتی، طرح‌وارۀ ارتباط، طرح‌وارۀ جزء –‌وارۀی، ‌طرح‌وارۀ مقیاس و طرح‌وارۀ عمودی پرداخته نشده است. نگارنده عقیۀ سلسله‌‌واره‌هایی‌یه بر شواهدیی قرارگیرد. به‌عنوان نمونه در فراییت تشخیص حجم بر تشخیص اندازه، گویای ایۀ «شامل – مشمول» (مبتنی بر طرح‌وارۀ حجمی) بر رابطۀ «بزرگ –ی بر طرح‌وارۀ مقیاس) مقدم است. به این ترتیب مشخص می‌ۀ برخی‌ی‌های دیگرِ ترتیبِ طبیعی، تبیینِ شناختیین امر سبب تأیید فرضیۀ چهارم پژوهش حاضر می‌گردد.

در پاییجۀ پژوهشِ حاضر می‌تواند به والدییان امور آموزشی جهت برقرارییِ هرچه مؤثرتر با دانش‌آموزانِ گروه سنیِ مورد بررسی در ای

نویی و غیردرسی با استفاده از یافته‌های پژوهش حاضر می‌توانند با ساختار ذهنی و مهارت زبانیین گروه سنی آشناتر شده و این شناختِ بیشتر دربارۀ سازمان متن و رواییدترشدنِ نوشته‌های نوی

نتایجِ به‌دست‌آمده از این پژوهش گامی است در جهت روشن‌تر‌شدنِ مسیر علوم شناختی به‌ویژه برای روان‌شناسان و زبان‌شناسانیین حیطه مشغول فعالییج ای‌های دیگریی خالی آنها احساس می‌شود، می‌‌واره و ترتیبِ احتمالیِ یادگیری و استفاده از آنها در جریان حی

از نتایجِ فرعیِ به‌دست‌آمده از این پژوهش، جامعه‌شناسانِ زبان نیز می‌توانند بهره‌ی‌توان دو منطقۀ مورد بررسی در این پژوهش را با هم مقاییرات فرهنگی، اجتماعی و محیطیین گروه سنی مورد بررسی قرار داد.